Georg Ruhrmann/Matthias Kohring/Alexander
Görke/Michaela Maier/Jens Woelke
Im Osten was Neues? Ein Beitrag zur
Standortbestimmung der
Kommunikations- und
Medienwissenschaft
EINLEITUNG
In Medien machen ist "in". Für viele Studierende gilt das
Studium der Kommunikations- und Medienwissenschaft1
als eine Art Generalschlüssel für das multimediale
Schlaraffenland. Die Bundesrepublik Deutschland als
bedeutender europäischer Medienstandort und -markt
bietet eine Fülle so genannter "Multimediaberufe", die
diesen Ambitionen auch zu entsprechen scheinen. Die
Verwaltungen von Universitäten und Fachhochschulen
machen sich auf diesen Nachfrageboom ihren eigenen
Reim, indem sie Fakten schaffen und neue Studiengänge
schöpfen, die nicht zuletzt die Studierendenzahlen
erhöhen sollen. Für Fakultäten und Fachbereiche
bewähren sich diese Studiengänge als vergleichsweise
preisgünstiges Aushängeschild für die hochschul- und
wissenschaftspolitisch angemahnte Image- und
Profilbildung.
All das hat dazu geführt, dass sich die Kommunikations-
und Medienwissenschaft mittlerweile - aktuell am
augenfälligsten im Osten der Republik - zu einem der
nachfragestärksten Studienfächer entwickelt hat. All dies
könnte aber auch dazu führen, dass die Kommunikations-
und Medienwissenschaft zu einer Manövriermasse sehr
heterogener Interessen wird. Ziel der folgenden
Ausführungen ist es, den Auf- und Ausbau neuer
kommunikations- und medienwissenschaftlicher
Studiengänge systematisch zu beschreiben, (selbst)kritisch
zu bewerten und daraus weiterführende Perspektiven für
das Fach zu entwickeln. Die Idee zu nachfolgendem
Aufsatz entstand anlässlich vielfältiger Aktivitäten und
Erfahrungen mit dem Universitätsfach Kommunikations-
und Medienwissenschaft in den neuen Bundesländern, wo
die Autoren an Planung, Konzeption sowie Auf- und
Ausbau zweier kommunikations- und
medienwissenschaftlicher Studiengänge an Universitäten
im Freistaat Thüringen maßgeblich beteiligt waren. Der
Entdeckungs- und Begründungszusammenhang unserer
Überlegungen basiert auf und profitiert von einer ganzen
Reihe von Diskursen, die - wie etwa eine Durchsicht der
Fachzeitschrift "Publizistik" zur Historie der Diskussion
ergibt - bereits seit Beginn der 60er-Jahre innerhalb2 wie
außerhalb3 des Fachs geführt werden.
Im ersten Kapitel werden relevante Auslöser und Anlässe
für den Boom neuer kommunikations- und
medienwissenschaftlicher Angebote an deutschen
Universitäten beschrieben und anhand einer eigenen
empirischen Erhebung zur Entwicklung des Fachs
illustriert. Im zweiten Kapitel versuchen wir, diese
Entwicklung zuerst fachlich-systematisch und historisch
einzuordnen. Danach diskutieren wir Folgeprobleme der
gegenwärtigen Entwicklung und versuchen, wesentliche
Aspekte für die notwendige Strukturbildung einer
expandierenden Kommunikations- und Medienwissenschaft
aufzuzeigen. Das dritte Kapitel haben wir "Blick nach vorn"
genannt: Wenn das Fach sich reflexiv seiner selbst
vergewissert, hat es allen Grund, optimistisch in die
Zukunft zu schauen.
1 DIE CHANCE DES NEUANFANGS
Im Folgenden wird zunächst das deutschlandweite
Angebot kommunikations- und medienwissenschaftlicher
Studiengänge beschrieben (1.1) und auf einen Wandel des
Mediensystems und eine dadurch gestiegene Nachfrage
nach Medienkompetenz zurückgeführt (1.2). Im Anschluss
daran werden wir uns mit den Folgen dieses
Nachfragebooms für die Universitäten auseinander setzen
(1.3).
1.1 Die unverhoffte Chance
Unsere Status-quo-Beschreibung des Fachs basiert auf
einer Erhebung sämtlicher C3- und C4-Professuren in der
Bundesrepublik Deutschland, die eine kommunikations-
oder medienwissenschaftliche Widmung aufweisen. Neben
eher allgemeinen Bezeichnungen wie
Publizistik(-wissenschaft), Journalistik,
Kommunikationswissenschaft, Medienwissenschaft (vgl.
DGPuK 1999: 2) lassen sich hierbei eine ganze Reihe
verschiedener Arbeitsfelder nachweisen. Dabei handelt es
sich beispielsweise um Bildwissenschaft,
Fachjournalismus, Filmwissenschaft, Medienästhetik,
Mediengeschichte, Mediengestaltung/-design,
Medienmanagement, Medienökonomie, Medienpädagogik,
Medienpsychologie, Medienrecht,
Medientechnik/-technologie, Neue Medien und Visuelle
Kommunikation.4
Insgesamt gingen 52 Universitäten, Technische
Universitäten und Künstlerische Hochschulen5 in die
Untersuchung ein. Fachhochschulen wurden nicht
berücksichtigt.
Erhoben wurden die Zahl der geplanten und die Zahl der
besetzten Professuren im Jahr 1997 sowie die Zahl der
Professuren, die im Jahr 1987 eingerichtet waren. Tabelle 1
verdeutlicht den Ausbau des Faches in den einzelnen
Bundesländern und zeigt, dass die Zahl der in der
Bundesrepublik eingerichteten Professuren von n = 97 im
Jahr 1987 auf n = 204 (einschließlich geplanter)
Professuren im Jahr 1997 gestiegen ist, von denen 60
Prozent zum Zeitpunkt der Datenerhebung besetzt waren.
Die Daten belegen einen deutlichen Aufwärtstrend der
universitären Kommunikations- und Medienwissenschaft:
Innerhalb von nur zehn Jahren hat das institutionalisierte
Angebot um mehr als die Hälfte zugenommen; die
Ausbauperspektive sieht sogar - bezogen auf das Jahr
1987 - mehr als eine Verdoppelung vor.
Neben der Zahl der Stellen hat auch die geographische
Dichte der Institute und Studiengänge deutlich
zugenommen (vgl. Schaubilder 1, 2 und 3): Während es im
Jahre 1987 in Schleswig-Holstein und Hamburg sowie bis
auf Brandenburg (Potsdam) und Sachsen (Leipzig) in der
DDR (heute: Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt,
Thüringen und Sachsen sowie ein Teil Berlins) noch keine
kommunikations- und medienwissenschaftlichen
Studiengänge gab, hatte im Jahre 1997 lediglich das Land
Mecklenburg-Vorpommern noch keine solche Professur
eingerichtet.6 Beherbergten 1987 nur 26 Hochschulen das
Fach, so waren es 1997 bereits 52. Dabei war
Nordrhein-Westfalen 1997 (52 Professuren) wie schon 1987
(28 Professuren) der führende kommunikations- und
medienwissenschaftliche Standort. Während 1987 jedoch
noch Berlin (16 Professuren) an zweiter Stelle stand, wurde
es 1997 von Thüringen überrundet, wo zum Zeitpunkt der
Datenerhebung insgesamt 30 Stellen geplant und besetzt
waren (in Berlin waren es 19). Deutlich wird, dass sich im
Osten Deutschlands der Freistaat Sachsen und der
Freistaat Thüringen weit überdurchschnittlich stark für
die
Kommunikations- und Medienwissenschaft engagieren (vgl.
Reimers u.a. 1999: 3ff.), während Sachsen-Anhalt und
Mecklenburg-Vorpommern auf der Landkarte
kommunikations- und medienwissenschaftlicher Standorte
verhältnismäßig selten vertreten sind.
Tabelle 1
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werden
Mit den neuen Medienstudiengängen können einige
Universitäten nicht nur teilweise erhebliche Zuwächse an
Studentenzahlen verbuchen, die Angebote eignen sich
auch als Ausweis für die immer wieder geforderte
wissenschaftliche Profilbildung. An den Widmungen der
Professuren lässt sich erkennen, dass die Differenzierung
des Faches erst langsam voranschreitet. Dies gilt selbst
dann, wenn man zugesteht, dass bisweilen nicht die
Fachvertreter über diese Widmungen entschieden haben.7
Über die Hälfte der Stellen haben eine eher allgemeine
Widmung für Kommunikations- und Medienwissenschaft
oder Journalistik (vgl. Schaubild 4 unten). Deutlich von
diesen allgemeinen Widmungen abgrenzt sind die
Teilbereiche Visuelle Kommunikation (inklusive Bild- und
Filmwissenschaft) mit einem Anteil von rund 11 Prozent an
der Gesamtzahl der Professuren, Mediendesign (inklusive
Mediengestaltung) mit rund 9 Prozent, Multimedia (Neue
Medien, PC) mit rund 7 Prozent sowie Geschichte und
Ästhetik der Medien mit rund 6 Prozent. Die Teilgebiete
Medienrecht, Medienökonomie, Medienmanagement,
Medientechnik, Medienpädagogik und -psychologie,
Fachjournalismus sowie Professuren mit anders lautenden
Widmungen bleiben jeweils unter 5 Prozent.
Tabelle 2 gibt Auskunft darüber, wie weit sich die an den
Widmungen ablesbare Differenzierung des Faches in den
einzelnen Bundesländern niederschlägt. In Brandenburg
wurde nur eine von fünf und in Thüringen ein Viertel der
Professuren mit einer eher allgemeinen Widmung
vergeben. Dies deutet darauf hin, dass bei den neueren
Studiengängen im Osten - zumindest nominell -
Schwerpunkte gesetzt und speziellere Angebote
eingerichtet worden sind.
Tabelle 2
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werden
1.2 Medienwandel und Medienkompetenz
Was sind die Gründe für diesen Boom? Zunächst werden
in der Medienpraxis je nach Branche unterschiedlich die
Bildungsfunktion und Leistungen des Faches - wenn auch
eher latent - anerkannt und genutzt (vgl. Bohrmann/Sülzer
1983; Hardt 1980; Glotz 1990; Kutsch/Pöttker 1997). Hinzu
kommen Veränderungen im Mediensystem (vgl. Saxer
1980; Bruns u.a. 1994; Saxer 1999), die zu einer erhöhten
Nachfrage nach Medienkompetenz an den Bildungsbereich
führen. Die Veränderungen in der Medienlandschaft
ergeben sich vor allem durch neue Informations- und
Kommunikationstechnologien. Sie lösen Innovationen in
der Wirtschaft aus. Gleichzeitig führen aber auch
ökonomische Beweggründe, kulturelle Bedürfnisse,
wissenschaftliche Erkenntnisse und politische
Entscheidungen zur Implementation dieser Technologien
(vgl. Beniger 1996; Brosius 1997; Bruns u.a. 1994). Medien
wachsen über ihre traditionellen Leistungen hinaus (vgl.
Luhmann 1997: 202ff., 1096ff.) und eröffnen u.a. neue
wirtschaftliche und kulturelle Gestaltungsspielräume (und
-zwänge) (vgl. Kaase/Neidhardt/Pfetsch 1997), auch im
Hinblick auf die Überschreitung nationaler Grenzen (vgl.
Blumler 1997; Kohring/Görke/Ruhrmann 1996). Diese
Entwicklungen vollziehen sich im Wechselspiel zwischen
Medienwandel und sozialem Wandel, wobei vier Faktoren
hervorzuheben sind (vgl. Ruhrmann/Nieland 1997: 23ff.;
Saxer 1999: 11f.):
Zunächst fällt die rasante Entwicklung einer technischen
Konvergenz im Sinne des "Verschmelzens" von
Informations-, Kommunikations- und Computertechnologie
ins Auge, die letztlich konstituierend für "Multimedia" ist.
Hinzu kommt das ökonomische Wachstumspotenzial, das
dem Multimediabereich zugeschrieben wird. Die
ökonomische Durchschlagskraft lässt sich an der
Entstehung neuartiger, marktumspannender strategischer
Allianzen und dem Aufbau umfassender Infrastrukturen
ablesen.
Unübersehbar wächst auch die "Eingriffstiefe" der Medien
in das kulturelle System moderner Gesellschaften.
Insbesondere die Möglichkeiten neuer Dienste und
interaktiver Formen des Arbeitens, Lernens und
Entspannens begründen einen zunehmenden
alltagsweltlichen Stellenwert der Orientierungs-, Bildungs-
und Unterhaltungsleistungen der Medien, insbesondere
des Fernsehens und immer mehr auch des Internets. Die
gesamte Bandbreite der Folgen und Perspektiven dieser
Entwicklung ist derzeit noch gar nicht vorhersehbar.
Schließlich bleiben die Medien ein wichtiger politischer
Faktor, der sich aus neuen Formen der Politikvermittlung,
etwa im Informations- und Unterhaltungsbereich des
Fernsehens und des Internets ergibt.
Diese Entwicklungen führen - unabhängig vom erreichten
Reflexionsstand der Kommunikations- und
Medienwissenschaft - im Ausbildungs- und
Bildungsbereich (vgl. hierzu Kap. 2.3) zu einer
umfassenden Nachfrage nach Medienkompetenz (vgl.
Aufenanger 1999; Hoffmann-Riem 1997; Initiativkreis
Bildung der Bertelsmann Stiftung 1999; Kirsch 1999).
Meistens wird Medienkompetenz verstanden als: Wissen
und Fertigkeiten bei der Inbetriebnahme und Bedienung
neuer Medien. Dies ist aber nur ein Teil von
edienkompetenz, obwohl der Begriff in der öffentlichen
Diskussion oft über Gebühr im Vordergrund steht.
Erforderlich sind nämlich zusätzlich auch - und hiermit ist
zentral der (universitäre) Bildungsbereich angesprochen -
Kenntnis und Bewertung der Entstehung und Folgen
neuer Medien, wie sie auch in den Debatten zur "Media
Literacy" angesprochen werden (vgl. Hobbs 1998).
Gefordert ist ein reflektiertes Verständnis des jeweiligen
Lehr- und Lernsystems und seiner Umwelten.
Angesprochen ist damit eine Selbstbestimmungs- und
Orientierungskompetenz (vgl. Ruhrmann 1997; Tapscott
1998). Ein weiteres Element von Medienkompetenz betrifft
die Fähigkeiten, mit Ressourcen effizient und effektiv
bestimmte Inhalte und Dienstleistungen zu erzeugen. Das
impliziert einen differenzierten Umgang mit dem
gesellschaftlich knappen Gut der Aufmerksamkeit (vgl.
Franck 1998). Hier geht es um Auswahl- und
Entscheidungskompetenzen (vgl. Dahm/Rössler/Schenk
1998). Medienkompetenz umfasst zudem die
systematische, kritische und verantwortungsbewusste
Reflexion der genutzten inhaltlichen Angebote und/oder
Dienste mithilfe analytischer Kriterien, die wesentlich von
der Wissenschaft zur Verfügung gestellt werden (vgl.
Nieland/Ruhrmann 1995; Ruhrmann 1999). Hier spricht
man von einer konstruktiv-qualifikatorischen
Aneignungskompetenz (vgl. Weischenberg 1998). Ein
weiterer Bereich betrifft die Mediengestaltung als innovative
Veränderung und Weiterentwicklung sowie als Entdeckung
und kreative Überschreitung von Grenzen bestehender
Kommunikationsroutinen. Angesprochen ist hiermit die
Lern- und Gestaltungskompetenz (vgl. Meyrowitz 1998;
Zettl 1998), wie sie auch bei der Einführung und
Etablierung von Teleteaching gefordert ist (vgl. Ruhrmann
1999; Görke 1999; Dahnke 1999).
Man kann aus diesen Dimensionen von Medienkompetenz
zwei allgemeine Ziele für kommunikations- und
medienwissenschaftliche Studiengänge ableiten:
Medienkompetenz an der Hochschule impliziert eine
autonome, analytische und planerische Handhabung von
Medien und ihrer Verwendung als Instrumente der
öffentlichen Kommunikation. Zugleich geht es um das
Erlernen integrativer Fähig- und Fertigkeiten im Sinne von
Führungs- und Sozialkompetenzen, die es erlauben, in
einer komplexen Umwelt entscheidungs- und
kommunikationsfähig zu bleiben.
1.3 Folgen des Booms
Die Folgen des Booms betreffen die Universitäten direkt,
nämlich in Gestalt einer immensen Nachfrage der
Abiturienten nach dem Fach Kommunikations- und
Medienwissenschaft. Angesichts der beginnenden
Konkurrenz um Studierende und die damit verbundenen
Ressourcen sahen (vgl. Saxer 1980; Glotz 1990; Merten
1999: 447ff.) und sehen sich Universitäten dadurch in der
erfreulichen Situation, ohne großen Aufwand von
sachlichen, zeitlichen und mit durchaus überschaubaren
sozialen Ressourcen, etwa teilweise mit nur umgewidmeten
Personalressourcen, das öffentlichkeitswirksame Angebot
eines kommunikations- und medienwissenschaftlichen
Studienganges zu machen.8 Mit anderen Worten: Es
handelt sich um eine kostenneutrale Profilbildung von
Universitäten, aber auch von Ministerien, mit einem Fach,
dessen Image positiv besetzt ist.
Dass dabei auch Strukturprobleme bestehender
Fachbereiche, Fakultäten und Institute überdeckt wurden,
sollte nicht unerwähnt bleiben. Dazu zählt etwa die
mangelnde Studierendennachfrage in anderen Gebieten,
darunter nicht nur die klassischen "Orchideenfächer" aus
den Philologien mit einer problematischen
Dozenten-Studierende-Relation. Hinzu kommt das reale
und vermutete Fehlen von Berufschancen der Absolventen
"verwandter" Fächer wie etwa der Germanistik, Philosophie,
Pädagogik oder Soziologie. Ähnliches gilt auch für den
Umbau vorhandener sozialwissenschaftlicher Angebote
unter dem wohlklingenden Etikett "Kulturwissenschaft".
Summa summarum stellt sich der Eindruck ein, dass vor
allem fakultäts- und universitätsspezifische Besonderheiten
die Anlage, den Umfang und bisweilen sogar die Qualität
des Aufbaus neuer kommunikations- und
medienwissenschaftlicher Professuren, Lehrstühle, Institute
und Fakultäten begründeten. Der Einfluss von
Fachvertretern war hierbei recht unterschiedlich. Auch ist
es nicht immer dazu gekommen, anlässlich der Aufnahme
der ersten Studierenden eine konzeptgestützte und
-reflektierte Aufbauperspektive, ein Curriculum, eine
inhaltliche Definition fachlicher Kooperations- und
Überschneidungsbereiche (vgl. Bereich
Medienwissenschaft 1998: 24ff.) und damit abgestimmte
Studien- und Prüfungsordnungen zu entwickeln, zu
erproben und durchzusetzen.
In diesem Kontext fällt auf, dass je nach Bundesland und
Fachbezeichnung die Curricularnormwerte (CNW) der
Kapazitätsverordnung stark voneinander abweichen. Die
Werte reichen von CNW = 4,5 für einen Studiengang
"Medienkultur" (vgl. Gesetz- und Verordnungsblatt für das
Land Thüringen 1996, Nr. 8: 83) über den CNW = 3,0 für
das Magister-Hauptfach "Publizistik" in Rheinland-Pfalz
(vgl. Gesetz- und Verordnungsblatt für das Land
Rheinland-Pfalz 1996: 233), aber auch in
Nordrhein-Westfalen oder Berlin bis hin zum CNW = 1,6 (!)
für das Magister-Hauptfach Medienwissenschaft im
Freistaat Thüringen (vgl. Gesetz- und Verordnungsblatt für
das Land Thüringen 1998, Nr. 9: 207), wobei ein höherer
Wert eine bessere Betreuungsrelation
Lehrpersonal/Studierende bedeutet.
Was wollen uns diese Zahlen sagen? Etwa dass die
methodische und theoretische Medienbildung, die
Studierende an deutschen Universitäten erfahren, an
einem medienwissenschaftlich bezeichneten Institut fast
doppelt so kostengünstig ist als an einem
publizistikwissenschaftlich genannten? Oder dass es
fraglos notwendig ist (vgl. Reimers u.a. 1999: 4ff.) und im
öffentlichen Interesse liegt, künstlerisch-kulturell
ausgerichteten Medienstudierenden ein dreimal besseres
Betreuungsverhältnis zukommen zu lassen als ihren
Kommilitonen in sozialwissenschaftlichen Studiengängen?
Fungiert also die Kommunikations- und
Medienwissenschaft im Osten als Discounter für neue
universitäre Studiengänge? Aus kommunikations- und
medienwissenschaftlicher Sicht bleibt eine solche
Bestands- und Defizitaufnahme so lange unvollständig, wie
man sich nicht (selbstkritisch) der Frage stellt, ob die
Kommunikations- und Medienwissenschaft rechtzeitig alles
getan hat, um bei der Gestaltung des Neu- und Umbau
des Fachs Gehör zu finden. Unserer Beobachtung nach
wären die Chancen hierfür zumindest besser gewesen,
wenn das Fach - und hiermit meinen wir in erster Linie die
Publizistik- und Kommunikationswissenschaft, die lange
Zeit fast einen Alleinvertretungsanspruch auf den
Gegenstandsbereich "Medien" hatte und sich erst in den
letzten Jahren verstärkt mit einer selbstbewusster
auftretenden literatur- und kulturwissenschaftlichen
Medienwissenschaft auseinander setzen muss - nicht zu
saturiert gewesen wäre, sondern sich rechtzeitig innovativ
und risikofreudig positioniert hätte. Eine unverzichtbare
Bedingung der Möglichkeit einer solchen Positionierung
besteht in der kontinuierlichen Bereitschaft, die im Fach
vorfindbaren Ansätze zur Selbstreflexion aufzugreifen und
fortzuführen.
2 ZUM ENTWICKLUNGSSTAND
KOMMUNIKATIONS- UND
MEDIENWISSENSCHAFTLICHER
SELBSTREFLEXION
Die zweifellos erfreuliche Nachfrage nach
Medienkompetenz, die sich in der zuvor beschriebenen
Expansion kommunikations- und medienwissenschaftlicher
universitärer Studiengänge niederschlägt, kam für das
Fach selbst überraschend. Ein Grund ist in der gegenüber
anderen Fächern seit langem beklagten ungenügenden
Selbstorganisation und Außenwirkung zu sehen (vgl.
Koszyk 1962; Aufermann 1976; Saxer 1980; Glotz 1990;
Kutsch/Pöttker 1997; Saxer 1999). Schwerwiegender
scheint eine andere Vermutung, dass man nämlich diese
Entwicklung schlicht nicht antizipiert hat. Auf jeden Fall
fehlte eine systematisch und inhaltlich motivierte Reaktion
auf die Entwicklungstendenzen der so genannten
Mediengesellschaft. Der wesentliche Grund, diese
Passivität zu erklären, liegt unserer Ansicht nach in einer
zwar seit langem vorhandenen (vgl. Haacke 1960; Wagner
1965; Bohrmann/Sülzer 1973; Saxer 1980; Kutsch/Pöttker
1997), unseres Erachtens aber ungenügend
systematisierten Selbstreflexion des Faches über seinen
gesellschaftlichen Stellenwert, seinen
Forschungsgegenstand sowie sein Theorien- und
Methodeninventar. Dabei ist Selbstreflexion in der
Kommunikationswissenschaft nicht unbekannt. Sie
erfolgt(e) jedoch zumeist fragmentarisch und gestaltet(e)
sich somit als Ad-hoc-Operation, die eine weitgehend
empirische Forschungspraxis kaum irritiert hat. Im
Folgenden sollen die wichtigsten Ergebnisse dieser
Ad-hoc-Selbstreflexion beschrieben werden (2.1). In einem
zweiten Schritt beschäftigen wir uns mit den Folgen dieser
ungenügenden Selbstbeobachtung (2.2). Schließlich
diskutieren wir die Differenz von Bildung und Ausbildung
als wesentliches Kriterium für die Profilbildung der
Universitäten (2.3).
2.1 Selbstreflexion als Ad-hoc-Operation
In der bald 80-jährigen Fachgeschichte der
Kommunikations- oder Publizistik- oder Zeitungs- oder
neuerdings Kommunikations- und Medienwissenschaft war
Selbstreflexion zwar immer wieder Thema einzelner
Persönlichkeiten im Fach (vgl. Kutsch/ Pöttker 1997), aber
zu keinem Zeitpunkt ein wirklich zentrales und
kontinuierlich durch entsprechende Studien
durchgehaltenes bzw. systematisch betriebenes Anliegen
des Faches. Kennzeichnend sind fragmentarische
Positionierungen und Einzelreflexionen, die sich häufig aus
aktuellen, forschungspraktischen Erwägungen ergaben
(vgl. Maletzke 1987; Glotz 1990; Saxer 1999). Diese fügen
sich zu einem für das Fach insgesamt wenig
schmeichelhaften Gesamtbild zusammen. Im Folgenden
werden zunächst die wichtigsten Perspektiven dieser
"Ad-hoc-Selbstreflexion" beschrieben, bevor wir dann in
einem zweiten Schritt die blinden Flecken der
kommunikations- und medienwissenschaftlichen
Selbstbeobachtung zu systematisieren versuchen.
Versteht man den Begriff des Paradigmas im Kuhn'schen
Sinne, dann fehlt der Kommunikations- und
Medienwissenschaft gegenwärtig jener gut definierte
Bereich, in dem sich kommunikations- und
medienwissenschaftliche "Normalwissenschaft" ereignen
kann (vgl. Kuhn 21979). Ein Grund dafür ist darin zu
sehen, dass mehrere rivalisierende Paradigmen
unterschiedliche Arten von Fragen als legitim und
bedeutsam erachten (vgl. Schulz 1989). Die Funktion von
Revolution im Sinne Kuhns besteht bekanntlich darin, dass
sie der Wissenschaft ermöglicht, aus einem alten,
überkommenen Paradigma in ein anderes, besseres
auszubrechen. Vor der Revolution jedoch steht gewöhnlich
die Krise als "eine Periode ausgesprochener
fachwissenschaftlicher Unsicherheit" (Kuhn 21979: 80).9
Sollen die vorgestellten Beobachtungen nicht nur
oberflächlich als Zustandsbeschreibung der
Kommunikations- und Medienwissenschaft taugen, dann
müssen auch Indikatoren für eine derartige Krise gefunden
werden.
Bei der Suche nach derartigen Krisenindikatoren kommt
den Theorien, über die das Fach verfügt, aus zwei
Gründen ein zentraler Stellenwert zu. Theorien orientieren
die Forschungspraxis und sind konstitutiv für die Art und
Weise, wie Wirklichkeit und damit auch der
Forschungsgegenstand der Kommunikations- und
Medienwissenschaft wahrgenommen wird (vgl. z.B.
Chalmers 41999: 27-40). Eine Betrachtung des
Theorienfundus ist somit auch am ehesten geeignet, die
vielleicht übereilte Rede von einer Krise der
Kommunikations- und Medienwissenschaft zu überprüfen.
Näher am Problemstand operieren jene Beiträge zur
fachinternen Selbstreflexion und Selbstkritik, die - und dies
kann nur ein erster Schritt sein - riskieren, die
Einzelfallbefunde zum Entwicklungsstand kommunikations-
und medienwissenschaftlicher Theorien zu bündeln und
nach einem gemeinsamen Muster zu suchen. Bentele und
Beck (vgl. 1994: 42) haben dies getan, indem sie vorsichtig
argumentierend dem Fach einen Hang zu Theorien
mittlerer Reichweite bescheinigen. Schulz (1984: 213) geht
einen Schritt weiter, indem er formuliert: "Vieles, was sich in
der Kommunikationswissenschaft als 'Theorie', 'Ansatz'
oder gar 'Paradigma' geriert, ist nicht mehr als ein
Erklärungsbruchstück, im günstigen Fall eine gute Idee
oder Hypothese."10 Noch einen Schritt weiter gehen die
Herausgeber des >Journal of Communication<, die den
theoretischen Entwicklungsstand mit der Frage
konfrontieren, ob sich die Kommunikations- und
Medienwissenschaft auf Dauer gegen erklärungskräftige
und (selbst-)kritikfähige Nachbardisziplinen behaupten
kann, und diese Frage - ungewohnt provokant - abschlägig
beantworten: "Communication scholarship lacks
disciplinary status because it has no core of knowledge.
Thus institutional and scholary legitimacy remains a
chimera for the field." (zitiert nach Shepherd 1993: 83)11
Dies ist auch der Ansatzpunkt jener Versuche, den
Disziplinstatus der Kommunikations- und
Medienwissenschaft über eine Definition des
Forschungsgegenstandes zu festigen (vgl. Saxer 1980;
Görke/Kohring 1996, 1997; Saxer 1999;
Theis-Berglmair/Kohring 2000). Anders schließlich
argumentieren die Herausgeber eines "Kursbuch
Medienkultur": "Das doppelsinnige Medien-Werden von
Apparaten, Techniken, Symbolen und Institutionen, das
nicht von vornherein präjudizierbar ist und sich von Fall zu
Fall auf je unterschiedliche Weise aus einem Gefüge aus
heterogenen Bedingungen und Elementen vollzieht,
eröffnet eine medienkulturelle Perspektive im engeren
Sinne und führt die Medienwissenschaft aus den
Monopolen von Philologie, Technikgeschichte oder
Kommunikationswissenschaft heraus" (Engell/Vogl 1999:
10).
Diese Versuche allein, und seien sie noch so begründet
und berechtigt, können eine breite, fachinterne Diskussion
um Forschungsgegenstand und Theorien- sowie
Methodenfundus der Kommunikations- und
Medienwissenschaft nicht ersetzen. Sie fungieren als
Impulsgeber - das Fach muss aber auch bereit sein, diese
Impulse aufzugreifen.12
2.2 Die blinden Flecken der Selbstreflexion
Worin bestehen die Folgen, sozusagen die blinden Flecken
einer kommunikations- und medienwissenschaftlichen
Selbstreflexion, die sich aufgrund mangelnder Kontinuität
nicht fachübergreifend etablieren konnte? Wir versuchen,
diese Folgen zu beschreiben und gleich im Anschluss
Konsequenzen abzuleiten.
Diese Konsequenzen orientieren sich an der Überzeugung,
dass die Funktion der universitären Kommunikations- und
Medienwissenschaft primär in der Bildung der
Mediengesellschaft und damit im Zurverfügungstellen von
Reflexions-, Regel- und Orientierungswissen liegt. Mit
dieser Positionierung verbunden ist auch die - konstruktive
- Abgrenzung gegenüber den Fachhochschulen und
anderen universitären Fächern.
An dieser Stelle ist zu betonen, dass es in der Geschichte
der Kommunikations- und Medienwissenschaft
(unabhängig von ihrer jeweiligen Namensgebung) schon
viele wichtige "Wegbereitungen" gegeben hat. Das Fach
fängt also nicht beim Punkt Null an. Dennoch hat es sich
mit der Kritik auseinander zu setzen, dass es bislang
(immer) noch nicht zu einer systematischen Einheit
gefunden hat. Pointiert ausgedrückt: Die Kommunikations-
und Medienwissenschaft spricht von sich als Fach, aber sie
versteht sich - im Sinne des Wortes - noch nicht als Fach.
Wir behaupten, dass der Zustand dieses Faches,
insbesondere seines theoretischen Fundus und
methodischen Instrumentariums dringend einer
systematischen und kontinuierlichen Selbstreflexion bedarf.
Wir nehmen ferner an, dass die ungenügende Reaktion auf
das expandierende gesellschaftliche Bedürfnis nach
Medienkompetenz auch auf das Ausbleiben dieser
Selbstreflexion zurückzuführen ist. Und wir gehen davon
aus, dass, wer sich der Selbstreflexion entzieht, die
Zukunftsfähigkeit des Fachs aufs Spiel setzt.
2.2.1 Fehlende Begriffsarbeit
Schulz (1984: 213) hat die
kommunikationswissenschaftlichen Theoriebestände als
Erklärungsbruchstücke bezeichnet. Dieser Feststellung
kann insoweit nicht widersprochen werden, als eine
systematische, kontinuierliche und miteinander vernetzte
Ausarbeitung und Operationalisierung wichtiger
kommunikations- und medienwissenschaftlicher Begriffe
noch immer nicht abgeschlossen ist. Neben dem Begriff
Kommunikation (vgl. hierzu bereits Merten 1977) ist es vor
allem die Medienbegrifflichkeit, die dieses Defizit
veranschaulichen kann. Eine "Phönixierung einer
allgemeinen, empirisch brauchbaren Medientheorie" (Rühl
1993: 80) scheitert vor allem an dem Begriffsartefakt der so
genannten Massenmedien (vgl. Görke/Kohring 1997).
Ferner ist sie auch deshalb nicht in Sicht, weil unter dem
"Medien-Label" eine ganze Reihe höchst unterschiedlicher
Beobachtungsgegenstände subsumiert werden (vgl.
Schmidt 1994b: 83ff.; Rühl 1999: 69ff.; Engell/Vogl 1999).
Dazu zählen u.a. semiotische Kommunikationsinstrumente,
Materialien der Kommunikation, Sinnmedien, technische
Mittel und soziale Organisationen zur Herstellung und
Verbreitung von Medienangeboten und schließlich die
Medienangebote selbst. Sie ist vor allem auch deshalb
nicht in Sicht, weil - statt auf Systematisierung zu setzen -
zu lange darauf vertraut wurde, dass "erst das komplizierte
Zusammenspiel dieser verschiedenen Faktoren [...] zu dem
[führt], was man heute 'moderne Massenmedien' nennt
und was als Massenmediensystem einer Gesellschaft in
Teilbereiche wie Print, Film, Fernsehen, Hörfunk,
elektronische Medien usw. unterteilt werden kann."
(Schmidt 1996: 3; kursiv im Orig.)
Zentrale Bedingung für die Identifizierung der universitären
Kommunikations- und Medienwissenschaft ist die
eindeutige Bezeichnung ihres Gegenstandsbereichs. Die
inflationäre Verwendung des Medienbegriffs trägt, soviel
steht fest, nur zu einer Aufweichung der Fachgrenzen bei.
Auch der Kommunikationsbegriff allein trägt nicht zu einer
eigenständigen Positionierung im universitären
Fächerkanon bei. Wie ein roter Faden zieht sich dagegen
der Begriff der Öffentlichkeit und der öffentlichen
Kommunikation durch die Fachgeschichte. Eine explizite
Auseinandersetzung mit diesem Begriff als Kernbegriff des
Fachs findet vermehrt in den letzten Jahren statt (vgl.
Theis-Berglmair/Kohring 2000). Oft genug hat man
allerdings auch den Eindruck, dass eine solche
theoretische Reflexion vermieden oder nicht für nötig
gehalten wird.
Als Konsequenz einer solchen Enthaltsamkeit steht kein
theoretisch begründeter Leitbegriff zur Verfügung.
Stattdessen fungiert allzuoft der Begriff "der"
"Massen"-"Medien" als Leitbegriff, mit der Folge, dass der
Gegenstandsbereich und damit auch
Zuständigkeitsbereich des Fachs seltsam diffus bleibt.
Demgegenüber sollte das Fach eindeutig den
gesellschaftlichen Problemlösungsbedarf identifizieren, für
dessen kontinuierliche Bearbeitung (wenn schon nicht
Lösung) es sich berufen fühlt. Hierzu zählt im Übrigen
auch das Selbstbewusstsein, praxologische
Problemsichten nicht schlicht zu übernehmen und sich so
kurzfristig gesellschaftlicher Akzeptanz zu vergewissern -
es muss vielmehr auch darum gehen, die Praxis mit
eigenen Ansichten zu irritieren und ihr solchermaßen
langfristige Orientierungshilfen anzubieten.
2.2.2 Fehlende Identität
Die Kritik, dass somit ausgerechnet bezüglich derjenigen
Begriffe, die heute weitgehend als disziplinäre Taufpaten
fungieren, nämlich: Kommunikation und Medien, eine
relativ große definitorische Beliebigkeit herrscht, ist mehr
als ein theoretisches Kopfspiel einzelner Fachvertreter.
Dieser Umstand hat beispielsweise dazu geführt, dass die
Kommunikations- und Medienwissenschaft heutzutage -
noch während in der Deutschen Gesellschaft für
Publizistik- und Kommunikationswissenschaft (DGPuK)
darüber diskutiert wird, sich vom Begriff
Publizistikwissenschaft zu trennen - noch immer nicht die
Definitionsmacht gewonnen hat (vgl. Prakke 1964; Kieslich
1972; Saxer 1980; Merten 1999), wie seine Studiengänge
bezeichnet werden. Die Fachvertreter werden sich
jedenfalls weiterhin damit abzufinden haben, dass
wissenschaftspolitische Entscheidungsträger und/oder
unvermittelt eingesetzte Evaluationskommissionen kein
Problem damit haben und haben werden, demnächst im
Banne des "Mythos Postmoderne" (Saxer 2000: 85)
Studiengänge wie "transdisziplinäre
Kulturkommunikationswissenschaft" oder gar
"multidisziplinäre
Massenmedienkultur-Kommunikationswissenschaft" oder
noch elaborierteren "eleganten Unsinn" (Sokal/ Bricmont
1999) zu schaffen bzw. gutzuheißen. Wer sollte sich auch
dagegen wehren und wenn, auf welcher Basis und mit
welchen Argumenten? Fragwürdig erscheint im Übrigen
auch die Einheit vortäuschende Rede von "dem" Fach. Sie
wird umso problematischer, als mit der fallweisen
Integration kommunikations- und medienwissenschaftlicher
Theorie- und Methodenbestände sich die Identität des
Fachs schon wieder zu verändern beginnt (vgl. Saxer
1999). Umso dringender scheint es daher geboten, sich
reflexiv seiner Identität als Fach zu vergewissern.13
Identitätsbildung bedeutet auch, den verschiedenen
Interessengruppen in der Gesellschaft die
Zielvorstellungen des Fachs konkret zu vermitteln (vgl.
Brosius 1999: 5). Neben der Wissenschaftspolitik, den
öffentlichen Forschungsorganisationen und potenziellen
privaten Auftraggebern gehören zu diesen Zielgruppen
natürlich auch die Studierenden selbst. Angestrebt werden
sollte ein übergreifendes Generalcurriculum des Faches,
das in den jeweiligen Studiengängen durch spezifische
Curricula, gegebenenfalls im Dialog mit anspruchsvollen
didaktischen Initiativen (vgl. Hopmann/Riquarts 1995;
Gundem/Hopmann 1998), ergänzt wird. Identität heißt nicht
zuletzt auch - wahrnehmbare - Einheitlichkeit. In diesem
Sinne ist eine einheitliche Namensgebung für alle
kommunikations- und medienwissenschaftlichen
Studiengänge, die in der DGPuK ja auch schon diskutiert
wird, als ein wichtiger Schritt in Richtung Identität des
Faches anzusehen.
2.2.3 Fehlendes Immunsystem
Diffuse Begrifflichkeiten werden zur primären
Sollbruchstelle kommunikations- und
medienwissenschaftlicher Theorien. Fehlende Kontinuität
der Selbstreflexion perpetuiert diese Risiken. Mehr noch:
Sie macht es dem Fach unmöglich, angesichts einer immer
noch steigenden Nachfrage eine durchaus wünschbare
Zuwanderung in die Kommunikations- und
Medienwissenschaft aktiv zu gestalten. Es fehlt ganz
schlicht an eindeutigen Kriterien, die besagen, was jemand
können und wissen muss, damit er oder sie sich als
Kommunikations- und Medienwissenschaftler/in
bezeichnen kann. Die Frage, ob sich die Kommunikations-
und Medienwissenschaft als Einheits- oder Integrationsfach
(vgl. Brosius 1994, 1998) begreifen soll, stellt sich mit
anderen Worten erst dann, wenn das begriffliche,
theoretische und methodische "Immunsystem" des Fachs
ausgebildet wird. Die Funktion dieses Immunsystems ist
wohlgemerkt nicht die Abschottung gegen neue Impulse.
Mit Feyerabend (1978) geht es hierbei vielmehr um die im
Fachinteresse notwendige Unterscheidung zwischen
seriöser Kommunikations- und Medienwissenschaft und
Cranktum.14
Je weiter die theoretische, methodische und
organisatorische Identitätsbildung fortschreitet, desto mehr
bildet sich auch der Disziplinstatus des Faches aus. Um es
noch einmal zu wiederholen: Nur Disziplinarität ermöglicht
Interdisziplinarität oder gar Transdisziplinarität. Auf der
anderen Seite ist der Wert interdisziplinärer Arbeit höher als
je zuvor: Die Spezialisierung von Fachgebieten macht ihre
zeitweilige, problembezogene Integration immer wieder
notwendig, wie auch die Naturwissenschaften vorführen.
Hierfür braucht es aber Kriterien der interdisziplinären
Zusammenarbeit - sowohl auf theoretischem als auch auf
methodischem Gebiet. Zusammenarbeit braucht
Bedingungen und Regeln, und dies gilt gerade auch dann,
wenn man Interdisziplinarität zwischen Sozial-,
Kommunikations-, Medien-, Kultur- und Kunstwissenschaft
institutionalisieren will (vgl. Bereich Medienwissenschaft
1998: 17; Sierek 1998: 27ff.).
2.2.4 Fehlende Qualitätskontrolle
Dort, wo es an der Kontinuität von Begriffsklarheit, Identität
und Disziplinstatus (ohne den es nun einmal keine Inter-
und erst recht keine Transdisziplinarität geben kann)
mangelt, verwundert es nicht, dass zumeist
Kontrollmechanismen und -strukturen zu deren Kontrolle
fehlen. Die eigentliche Qualitätskontrolle, z.B. durch eine
Ausweitung von Reviewverfahren für
Fachzeitschriftenbeiträge und auch Buchpublikationen in
den (so genannten) Fachverlagen, ist dabei fast das
geringere Problem. Letztlich ist das Fehlen einer
systematischen Qualitätskontrolle darauf zurückzuführen,
dass noch gar keine allgemein verbindlichen
Qualitätsstandards entwickelt und konsentiert wurden (vgl.
Bentele 1999; Brosius 1999; Hohlfeld/Neuberger 1998;
Merten 1999; Wirth 2000a). Dies betrifft neben der Theorie
ganz wesentlich auch die Prüfkriterien für Methoden.
Die Kommunikations- und Medienwissenschaft sollte dabei
die Vielfalt ihrer Instrumente zur Beobachtung von
gesellschaftlicher Kommunikation und der
Medienentwicklung als Vorteil begreifen. Die methodischen
Kriterien dieser Beobachtungen, d.h. der Art und Weise,
wie Erfahrungen gewonnen werden, müssen aber gerade
deshalb für andere wissenschaftliche Beobachter inhaltlich
nachvollziehbar zur Verfügung gestellt werden. In diesem
Wissenschaftsverständnis liegt ein wichtiges
Abgrenzungskriterium der Kommunikations- und
Medienwissenschaft zu einer künstlerischen oder
essayistischen Betrachtungs- und Ausdrucksweise, die ihre
Gegenstände bevorzugt als Singularitäten präsentiert. Zu
diesem Verständnis gehört auch, dass der generelle
Anspruch wissenschaftlicher Arbeit auf Beschreibung und
Erklärung (hier: der vermittelten öffentlichen
Kommunikation in modernen Gesellschaften) und darüber
hinaus auch Orientierung dieser Gesellschaften durch
Bildung (vgl. Herrmann 1999a) und durch Prognosen zu
ihrer Entwicklung als ein zentrales Qualitätskriterium (und
damit wiederum auch Identitätskriterium) gelten muss.15
2.3 Zeit zu handeln: Zum Unterschied zwischen Bildung
und Ausbildung
"So what?" könnte nun die Reaktion auf den Katalog
kritischer Anmerkungen lauten. Schließlich hat das Fach
die letzten Jahrzehnte recht ordentlich überstanden und
kann sich nun sogar einer erhöhten Nachfrage erfreuen.
Warum also überhaupt über mögliche Kursänderungen
sinnieren?
So erfreulich das Interesse an der Kommunikations- und
Medienwissenschaft ausfällt, so wenig darf man sich
darüber Illusionen machen, dass man es hier mit einer vom
Fach mitgesteuerten Entwicklung zu tun habe. Zugleich
wurden und werden aber strukturelle, inhaltliche und vor
allem personelle Entscheidungen gefällt, die für die
nächsten zwanzig Jahre verbindlich sein werden. Vor
diesem Hintergrund erinnert das Fach bisweilen an einen
Bauherrn, der erst nach dem Hausbau die Pläne des
Architekten kommentiert. Doch nach jedem Sommer folgt
ein Herbst. Für die universitäre Kommunikations- und
Medienwissenschaft könnte dieser Klimawandel (der nun
wahrlich nichts Überraschendes an sich hat) durch eine der
auffälligsten Entwicklungen in der Hochschullandschaft
bereits eingeleitet worden sein, den deutlichen Trend vom
kommunikations- bzw. medienwissenschaftlichen Studium
hin zur Ausbildung für Medienberufe. Dieser praxologische
Trend wirkt sich zunehmend auf die entsprechenden
Studiengänge an den Universitäten aus. Ernsthaft genötigt,
sich in Bezug auf Fachhochschulen zu positionieren (vgl.
Laermann 1997: 77ff.), muss die Universität bzw. die
universitäre Kommunikations- und Medienwissenschaft
erkennen: Das Reden von "dem" einen Fach verdeckte
bislang, dass eine gemeinsame Identität nur in diffusen
Ansätzen existiert, zumindest aber nicht gegenüber der
gesellschaftlichen Umwelt offensiv vertreten wird. Die
verhängnisvolle Konsequenz des oben erläuterten
Nachholbedarfes an theoretischer Reflexion und
Begriffsbildung könnte also in der Nichtunterscheidbarkeit
der wissenschaftlichen Bildung der Mediengesellschaft von
der praktischen Ausbildung für die Mediengesellschaft
liegen (vgl. Herrmann 1999b: 9ff.). Während das
praxologische Profil der Medienausbildung an
Fachhochschulen fest umrissen und gesellschaftlich
akzeptiert scheint, kann dies für die universitäre Bildung
nicht ohne weiteres behauptet werden. Dass auch die
Universität letztlich berufsfeldorientiert bildet, hat unstrittig
zu sein. Aber sie tut es nicht nur und vor allem auf eine
andere Weise als die Fachhochschulen. Dies vor allem den
politischen und wirtschaftlichen Akteuren zu verdeutlichen,
ist Pflicht, nicht Kür.16 Zugleich ist es auch notwendig,
nicht auf jede der kurzfristig ausgerichteten
Begehrlichkeiten der Praxis einzugehen und jedem
gesellschaftlichen Medien- und Modetrend
hinterherzujagen.
Wer treibt, bleibt - irgendwann irgendwo hängen. Es
scheint eine Wechselwirkung von ungenügender Reflexion
und ungeklärten Qualitätsstandards einerseits und einer
gewissen, zu Trägheit neigenden Selbstzufriedenheit
andererseits zu geben. "Das" Fach - aber wer wagte es,
dieses in einem Satz zu definieren? - beruft sich auf seinen
vordergründigen Erfolg. Es weitet sich aus - und nennt dies
Integration - verliert aber auf diese Weise zunehmend an
Konsistenz und Kontur. Dabei ist die (zu begrüßende)
Konkurrenz durch die Fachhochschulen nur ein Argument,
sich seiner eigenen Zuständigkeit zu vergewissern. Auch
innerhalb der Universität "lauert" nämlich die Konkurrenz -
nicht zuletzt angesichts knapper werdender Ressourcen
entdecken viele Fächer ihre Zuständigkeit für "die Medien",
so bekanntermaßen die Literaturwissenschaften, die
Psychologie (vgl. Winterhoff-Spurk 1999: 23ff.) oder
neuerdings die Kulturwissenschaften (vgl. Engell/Vogl
1999).
Konkurrenz allein ist ein notwendiger, aber kein
hinreichender Grund, eine universitäre Kommunikations-
und Medienwissenschaft stärker zu konturieren.
Strategisch viel weitergehend ist der Anspruch, den Nutzen
des Fachs für die Gesellschaft zu verdeutlichen. Eine
positive, auf die eigenen Stärken verweisende Abgrenzung
und Positionierung ist allemal tragfähiger als eine negative
und damit defensive Abgrenzung und
Status-quo-Behauptung. Die Konkurrenz lässt sich
demzufolge auch als Vorteil begreifen: Sie zwingt dazu,
sich selbst zu positionieren. So gesehen ist die universitäre
Kommunikations- und Medienwissenschaft gut beraten,
den schwierigeren Weg einer theoretisch reflektierten
Selbstvergewisserung und selbstbewussten Grenzziehung
(nicht: Abschottung) zu gehen.
Worin aber liegt der Nutzen der universitären
Kommunikations- und Medienwissenschaft für ihre
gesellschaftliche Umwelt, oder anders ausgedrückt: Was
bedeutet Bildung der Mediengesellschaft in Abgrenzung
zur und Ergänzung der Ausbildung für die
Mediengesellschaft? Während Ausbildung auf situatives
Handlungswissen konzentriert ist, verweist Bildung auf
Komplexität reduzierendes Reflexions- und Regelwissen.
Die Bedeutung einer solchen Bildungsfunktion liegt
angesichts einer Gesellschaft, die wegen ihrer
Pluralisierung und arbeitsteiligen Spezialisierung
zunehmend auf öffentliche Kommunikation und deren
mediale Vermittlung angewiesen ist, geradezu auf der
Hand. Reflexions- und Regelwissen ermöglicht es dem
Handelnden, die überbordende Vielfalt des Phänomens
"öffentliche Kommunikation" auf die Einheit ihrer
funktionalen Basismechanismen zurückzuführen. Bildung
vermittelt aber nicht nur diese Orientierung, sondern
versetzt den Gebildeten darüber hinaus theoretisch und
methodisch in die Lage, das erworbene
Orientierungswissen immer wieder eigenständig auf den
neuesten Stand zu bringen. Der Begriff der Bildung
beinhaltet somit Orientierung und die (erlernbare) Fertigkeit
zur Selbstorientierung (vgl. Herrmann 1999a).
In einer Gesellschaft, deren Einheit vor allem in ihrer
Vielfalt zu suchen ist und deren Kontinuität vor allem in
ihrer Wandelbarkeit liegt, verändert sich auch das
Verhältnis von Bildung und Ausbildung. Während die
Ausbildung auch in den Medienberufen tendenziell immer
spezialisierter erfolgen muss, muss die Bildung gerade
diese Spezialisierung wieder in ihrem gesellschaftlichen
Orientierungswissen auffangen und nach dem (immer
noch) Gemeinsamen suchen. Von daher macht eine
Arbeitsteilung zwischen Fachhochschule und Universität
Sinn: Würde die Universität auf jede neue Tendenz am
Arbeitsmarkt mit neuen Ausbildungsangeboten reagieren
müssen, könnte sie ihrer primären Aufgabe der
Generierung von Bildung, die zwangsläufig
zeitaufwendig(er) ist, nicht mehr nachkommen. Umgekehrt
sind die Fachhochschulen, wenn sie für Medienberufe
ausbilden, zentral auf aktualisiertes Reflexionswissen von
der universitären Kommunikations- und
Medienwissenschaft angewiesen: Selbst haben
Fachhochschulen gar nicht die Ressourcen, dieses
Wissen, das sie zu ihrer Ausbildung benötigen, zu
generieren, ja sie hätten noch nicht einmal die Gewissheit,
dass ihr Ausbildungsangebot gesellschaftlich überhaupt
Sinn macht.
Die universitäre Kommunikations- und Medienwissenschaft
hat damit etwas zu bieten, was kein anderer
gesellschaftlicher Akteur vorzuweisen hat (vgl. Saxer 1999;
Theis-Berglmair/Kohring 2000). Auf diese spezifische
Kompetenz sollte sie sich konzentrieren. In die
(aussichtslose) Konkurrenz zur Ausbildungskompetenz der
Fachhochschulen sollte sie sich nicht begeben: Je mehr
die Universität nämlich ausbildet, desto weniger kann sie
bilden - mit der Konsequenz eines sinkenden
Nutzeneffekts für die Gesellschaft. Schon heute ist es
schwieriger geworden, den Nutzen von universitärer
Bildung verständlich zu machen.17 Wenn sich
Universitäten in dieser Situation dazu entscheiden, ihr
Angebot zu verwässern - also weniger Ressourcen in ihre
spezifische Kompetenz investieren -, werden sie ihre
gesellschaftliche Umwelt irgendwann nicht mehr von
diesem Nutzen überzeugen können.
3 BLICK NACH VORN
Die Kommunikations- und Medienwissenschaft boomt, und
ihre Vertreter und Vertreterinnen können erfreulicherweise
wohl auch für die nächste Zukunft auf Wachstum setzen.
Wie unsere Erhebung zeigt, hat die Zahl der besetzten
Professuren innerhalb von zehn Jahren - von 1987 bis 1997
- deutlich zugenommen, und es wird keine weiteren zehn
Jahre dauern, bis sie sich im Vergleich zu 1987 mehr als
verdoppelt haben wird. In dieser noch offenen Entwicklung
liegt die Chance für die Kommunikations- und
Medienwissenschaft, Einfluss zu nehmen und zu
gestalten.
Die jetzige Selbstreflexion ist begrüßenswert, aber sie hätte
früher auf Dauer gestellt werden müssen: Das Fach muss
aus dem stets situativen Reagieren heraus und selbst
Motor einer Entwicklung werden, die ja noch immer
andauert. Wir haben hierfür Schritte benannt, die die
Kommunikations- und Medienwissenschaft unserer Ansicht
nach auf diesem Weg zurückzulegen hat. Wir haben
zudem argumentiert, dass die universitäre
Kommunikations- und Medienwissenschaft - mehr denn
zuvor - eine hohe gesellschaftliche Relevanz aufweist.
Damit sollte deutlich geworden sein, dass der Blick nach
vorn geht - Kritik (die immer auch Selbstkritik ist) soll dazu
beitragen, den zukünftigen Weg nicht nur anders, sondern
in mancher Hinsicht auch erfolgreicher zu beschreiten. Dies
geht nur vereint und im ständigen Austausch der
Fachvertreter und -vertreterinnen der meistens noch
getrennt auftretendenKommunikationswissenschaft und
Medienwissenschaft. Die erste wissenschaftliche Tagung
der kommunikations- und medienwissenschaftlichen
Studiengänge des Freistaates Thüringen im Dezember
1999 hat nicht nur gezeigt, dass dieser Austausch noch
geübt werden muss - sie hat vor allem auch gezeigt (der
Blick geht nach vorn), dass es erkennbare
Berührungspunkte und Übereinstimmungen zwischen der
früheren Publizistik- und Kommunikationswissenschaft und
der Medienwissenschaft gibt. Wir haben versucht
darzulegen, dass das Fach nicht daran vorbeikommt, an
dieser Integration weiterzuarbeiten, wobei Konflikten nicht
aus dem Weg gegangen werden sollte. Identität gibt es
nicht zum Nulltarif - fehlt sie allerdings, werden die
Folgekosten höher sein.
So gesehen ist zu konstatieren, dass sich "im Osten"
tatsächlich etwas Neues herausbildet. Es ist keine
unangemessene Hoffnung, dass es lohnt, an dieser
Entwicklung weiterzuarbeiten.
ANMERKUNGEN
1
Nachfolgend verwenden wir die Bezeichnung
Kommunikations- und Medienwissenschaft pragmatisch für
eine sich in der Bundesrepublik durchsetzende und derzeit
i.S. von Saxer als "optimale Variante" (Saxer 1999: 4)
darstellbare Bezeichnung von Instituten oder Bereichen.
Diese hießen früher u.a. auch "Zeitungswissenschaft",
"Publizistikwissenschaft" und
"Kommunikationswissenschaft" bzw. u.a.
"Literaturwissenschaft", "Germanistik", "Linguistik",
"Filmwissenschaft" und "Theaterwissenschaft". Sie weisen
das gemeinsame "Materialobjekt" (Technische
Verbreitungs-)Medien auf (vgl. Wagner 1965; Aufermann
1976; Bohrmann/Sülzer 1973: 84ff., 93ff.; Saxer 1980;
Leonhard u.a. 1999). Die Debatte über die
unterschiedlichen "Formalobjekte" (vgl. Saxer 1999: 4f.)
wird hier allerdings wesentlich aus publizistik-,
kommunikations-, journalismuswissenschaftlicher sowie
sozialwissenschaftlicher Sicht behandelt (vgl. Kieslich
1972; Saxer 1980: 531ff.; Rühl 1985: 241; Glotz 1990;
Weischenberg 1994; McQuail 1994: 61ff.; Merten 1999:
424-481).
2
Unter intern motivierten Diskursen verstehen wir von
Wissenschaftlern und ihren Disziplinen bzw. von den
einzelnen Fachgesellschaften selbst initiierte oder
zumindest eigenständig fortgeführte Debatten über das
historisch gewachsene Selbstverständnis, über
Fachidentität, Fachbezeichnung und Fachgrenzen (vgl.
bereits Haacke 1960; Koszyk 1962; Dovifat 1964; Eberhard
1964; Prakke 1964; Stern-Rubarth 1965; Roegele 1966;
Kieslich 1972; Aufermann 1976; Bohrmann/Sülzer 1973:
83ff.; DGPuK 1999). Hinzu kommt die Diskussion über
Gegenstandsbereiche (vgl. Saxer 1980; Güdler 1996;
Bereich Medienwissenschaft 1998; DGPuK 1999; Saxer
1999; Theis-Berglmair/Kohring 2000), Begriffe und
Methoden (vgl. statt anderer Merten 1977; Saxer 1980;
Krippendorff 1993a; Saxer 1993; Schmidt 1994b;
Weischenberg 1995; Görke/Kohring 1997;
Scholl/Weischenberg 1998; Merten 1999; Wirth 2000a;
Jarren 2000; Saxer 2000) und Berufsfeldorientierung (vgl.
Knoll 1974/75; Hardt 1980; Glotz 1990; Neverla 1994:
271ff.; Weischenberg 1995: 376ff.). Zu den intern
motivierten Diskursen zählen wir auch Theorie und Praxis
der Hochschuldidaktik (vgl. Gundem/Hopmann 1998), die
wissenschaftlich gestützte Revision von Curricula,
wissenschaftlich motivierte und empirisch basierte
(Selbst-)Evaluationen des Fachpersonals, der
Institutsbezeichnungen (vgl. Kröll 1980; Westerbarkey
1980: 487ff.; Fröhlich/Holtz-Bacha 1993; Merten 1999:
447ff.; Wirth 2000b: 38-46), empirisch ermittelte Trends von
Publikationen über Theorien und Methoden (vgl. Haacke
u.a. 1976 und 1980; Merten/Ruhrmann 1982; Brosius 1994
und 1998; Hohlfeld/ Neuberger 1998 sowie Merten 1999:
452ff.) und insbesondere die wissenschaftspolitische
Positionierung des eigenen Fachs (vgl. Kieslich 1972, S.
69ff.; Bohrmann/Sülzer 1973: 87ff.; Glotz 1990; Saxer 1980;
Kutsch/Pöttker 1997; Bentele 1999; Bohrmann 1999;
Brosius 1999; Wirth 1999 sowie Brosius 2000).
3
Als extern motivierte Diskurse können solche bezeichnet
werden, auf die Fächer und ihre Wissenschaftler reagieren
(vgl. Glotz 1990: 249f.; Kutsch/Pöttker 1997: 17ff.). Dazu
zählen etwa die allgemeine hochschulpolitische Diskussion
und ministerielle Entscheidungen sowie die Vorgaben zur
Novellierung der Hochschulgesetze (vgl. Lange 1997).
Hinzu kommen zahlreiche Neugründungen, die
(Nicht-)Genehmigungen von Studien- oder
Promotionsordnungen sowie die angelaufenen
ministeriellen Evaluationen von Universitäten, Fakultäten
und Studiengängen (vgl. Herrmann 1999c; Reimers u.a.
1999), aber auch die Förderung neuer Lehr- und
Lernmethoden, wie beispielsweise Teleteaching (vgl.
Dahnke 1999). Als extern betrachten wir aber auch
universitäre Entscheidungen über Auf- und Ausbau,
"Modularisierung" sowie Umbau und Abbau von
Studienangeboten an einzelnen Fakultäten, Instituten oder
Forschungseinrichtungen.
4
Die Datenerhebung wurde zwischen September 1998 und
Januar 1999 durchgeführt. Hierzu wurden nicht nur
sämtliche Kultusministerien, sondern auch alle
statistischen Landesämter angeschrieben. Die erstaunlich
häufigen Abweichungen zwischen dem Zahlenmaterial, das
von diesen beiden Quellen geliefert wurde, machten es
notwendig, den Stand der Dinge bei vielen Universitäten
direkt zu recherchieren. Soweit sie zugänglich und weder
widersprüchlich noch offensichtlich veraltet waren, wurden
ausschließlich die behördlichen Informationen als
Grundlage für die Datenerhebung herangezogen. Auf
ähnliche Weise generiert auch Werner Wirth die Daten für
seine Studie "Ausstattung und Struktur
kommunikationswissenschaftlicher Institute", die er im
Auftrag der gleichlautenden Kommission der DGPuK
durchführte (Wirth 1999). Da der Rücklauf der verschickten
Fragebögen mit 50 Prozent relativ gering war, ergänzte
Wirth seine Ergebnisse mithilfe einer Internetrecherche. Die
Abweichungen bezüglich der Zahl der Institute zwischen
den beiden Erhebungen rühren von den verschiedenen
Grundgesamtheiten her: Während Wirth alle Einrichtungen
in Deutschland, Österreich und der Schweiz mit einbezieht,
beschränken wir uns auf die deutschen. Ebenso bezieht
Wirth Fachhochschulen und Berufsakademien mit ein, wir
hingegen nur Universitäten, Technische Universitäten und
Künstlerische Hochschulen. Wirth erhebt
Organisationsstruktur, Studienangebot, Entwicklung und
Stand der personellen Ausstattung, Studienbedingungen
sowie technische und finanzielle Ausstattung der Institute.
Die vorliegende Studie konzentriert sich in erster Linie auf
den Ausbau des Faches, gemessen an den
Denominationen der eingerichteten Professuren. Zu
weiteren Datengrundlagen für das Fach Kommunikations-
und Medienwissenschaft siehe auch: Handbuch der
Universitäten und Fachhochschulen Deutschland,
Österreich, Schweiz (2000).
5
Die Wissenschaft und Forschung an Medienhochschulen
wurde im Rahmen einer von der Münchener Hochschule
für Fernsehen und Film (HFF) im Juli 1999 veranstalteten
Fachkonferenz in einer ersten Bestandsaufnahme
diskutiert. Das Programm weist Profilskizzen von
gestaltungs-, film-, kunst- und theaterwissenschaftlichen
Einrichtungen in Braunschweig, Hamburg, Hannover,
Karlsruhe, Köln, Mainz, München, Potsdam-Babelsberg
und Weimar aus. Die Dokumentation der Tagung ist für
den Herbst 2000 geplant.
6
Mittlerweile hat die Ernst-Moritz-Arndt-Universität
Greifswald einen derzeit sprachwissenschaftlich
ausgerichteten Studiengang
"Kommunikationswissenschaften" eingerichtet, vgl.
http://www.uni-greifswald.de/~dt_phil/.
7
Zur Analyse von Ausdifferenzierungsprozessen anhand von
Veröffentlichungen bzw. von Themen in der
Kommunikations- und Medienwissenschaft siehe die
grundlegende empirische Studie von Güdler 1996; als
konkrete Planungsgrundlage vgl. Bereich
Medienwissenschaft 1998. In der Evaluation der vier
Thüringer "Medien-Studiengänge" (vgl. Reimers u.a. 1999)
wird diese Problematik nicht eingehend analysiert.
8
Wirth (1999: 7) stellt zusammenfassend fest, "dass sich die
personalen, finanziellen und sachlichen Ressourcen der
Einrichtungen und Institute erheblich unterscheiden.
Nebenfachstudiengänge besitzen die schlechteste
Infrastruktur. Bei Vollzeitstudiengängen sind
gestalterisch-produzierende (Ästhetik, Mediendesign)
deutlich besser ausgestattet als geistes- und
sozialwissenschaftliche. Generell sind Diplom- besser als
Magisterstudiengänge versorgt."
9
Schließt man die Beobachtungen von Schulz (1989) freilich
nicht an Kuhn (21979), sondern an Feyerabend (61997) an,
dann wäre die Existenz rivalisierender Paradigmen nicht als
Krise zu lesen, sondern als Beleg für einen anarchischen
Erkenntnisprozess innerhalb der Kommunikations- und
Medienwissenschaft.
10
Ihre Anschaulichkeit verdanken die Theorieelemente nicht
selten dem Umstand, dass sie zentrale theoretische
Begriffe vorschnell mithilfe von Metaphern
operationalisieren (vgl. Köck 21988: 347ff.; Krippendorff
1994: 85ff.).
11
Zu weiteren Antworten auf die "Provokation" der >Journal
of Communication<-Herausgeber vgl. Dervin (1993);
Krippendorff (1993b); Mancini (1993).
12
Für diese Bereitschaft ist es vielleicht mehr als ein erstes
positives Signal, dass der erste Disserta-tionsförderpreis
der DGPuK an eine Arbeit (Halff 1997) verliehen wurde, die
einige der hier angesprochenen Schwächen
kommunikationswissenschaftlicher Theoriebildung pointiert
thematisiert.
13
Um die einzelnen Teilbereiche des Fachs zu identifizieren,
erscheint der Blick auf schon etablierte Strukturen Gewinn
bringend. Zu prüfen wären Fachgruppenbezeichnungen
bzw. Sektionen der Deutschen Gesellschaft für Publizistik-
und Kommunikationswissenschaft (DGPuK), der
Deutschen Gesellschaft für Soziologie (DGS) sowie
weiterer Nachbarwissenschaften namentlich der Semiotik,
der Linguistik, der Kunstwissenschaft und Kunstgeschichte
sowie der Literatur-, Film- und Theaterwissenschaft (vgl.
Leonhard u.a. 1999). Die vergleichende und
problemorientierte Zusammenschau dieser Teilbereiche
könnte einen weiteren heuristisch wertvollen Zugriff auf die
Beschreibung des Gegenstandsbereichs ermöglichen.
14
"Der Unterschied besteht nicht darin, dass die einen Dinge
vorschlagen, die einleuchten und Erfolg versprechen,
während die anderen nur unplausible, absurde, zum
Scheitern verurteilte Ideen zu bieten haben. [...] Nein - der
Unterschied zwischen Cranks und 'respektablen' Denkern
liegt in der Forschung, die nach Aufstellung eines
Standpunktes durchgeführt wird. Der erstere begnügt sich
gewöhnlich damit, den Standpunkt in seiner
ursprünglichen, unterentwickelten, metaphysischen Form
zu verteidigen; er ist nicht bereit, ihn in den Fällen auf die
Probe zu stellen, die seinem Gegner recht zu geben
scheinen, ja er sieht da oft überhaupt kein Problem. Es ist
diese weitere Untersuchung, mit ihren Einzelheiten, dem
Bewusstsein der Schwierigkeiten und des allgemeinen
Wissensstandes, der Berücksichtigung von Einwänden, die
den 'respektablen' Denker vom Crank unterscheidet, und
nicht der ursprüngliche Inhalt der vertretenen Theorie."
(Feyerabend 1978: 102-103)
15
Die Etablierung von wissenschaftlichen Qualitätsstandards
und deren Kriterien bedeutet auch die Bereitschaft, sich
und andere dieser Prüfung auszusetzen. Die explizite
Beachtung von Qualitätsindikatoren impliziert dabei keine
Reglementierung theoretischer Perspektivierung oder
empirischer Methoden, z.B. im Sinne der beliebten (oft
einander ausschließenden) Gegenüberstellung so
genannter quantitativer und so genannter qualitativer
empirischer Arbeit (vgl. Wirth 2000a: 6f.). Neben den
klassischen empirischen Methoden (Inhaltsanalyse,
Beobachtung, Befragung und Experiment) sind auch
historische (Medien- und
Kommunikationsgeschichtsschreibung) und
hermeneutisch-interpretative sowie diskursanalytische
Methoden und Verfahren zu etablieren (vgl. DGPuK 1999:
4). Anzustreben ist auch die Institutionalisierung des
theoretischen Diskurses: in Lehre und Forschung (vgl.
Schulz 1989; Krippendorff 1993a; Schmidt 1994a;
Luhmann 1997; Engell/Vogl 1999) - oft gilt die rein
theoretische Arbeit als exotisch, so als käme ihr kein
eigenständiger Wert zu.
16
Die DGPuK hat zu diesem Zweck 1998 einen Ausschuss
zum Selbstverständnis des Faches eingerichtet, dem einer
der Autoren (Matthias Kohring) angehörte. Die
Beratungsergebnisse wurden im April 1999 zum ersten Mal
einer fachinternen Öffentlichkeit präsentiert (vgl. Bentele
1999; siehe auch Theis-Berglmair/Kohring 2000).
17
Aber wer könnte zum Beispiel auf die zunehmende
Ökonomisierung medialer Inhalte ohne publizistische
Orientierung (vgl. Kiefer 1997) hinweisen, wenn nicht die
Kommunikations- und Medienwissenschaft? Und an wen
könnte dieser Problemlösungsbedarf sonst delegiert
werden?
LITERATUR
Aufenanger, Stefan (1999): Medienkompetenz oder
Medienbildung? In: Bertelsmann Briefe, Nr. 142, S. 21-24.
Aufermann, Jörg (1976): Aufgaben, Konzepte und
Analyseprobleme der Publizistik- und
Kommunikationswissenschaft. In: Publizistik, 21. Jg., S.
157-170.
Beniger, James R. (1986): The control revolution.
Technologicial and economic origins of the information
society. Cambridge (Mass.).
Bentele, Günter (1999): Gegenstands- und
Problembereiche, Systematiken, Theorien und Methoden
unseres Fachs. In: Aviso, Nr. 24, S. 4-8.
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Kommunikation - Massenkommunikation: Grundbegriffe
und Modelle der Publizistik- und
Kommunikationswissenschaft. In: Jarren, Otfried (Hrsg.):
Medien und Journalismus 1. Eine Einführung. Opladen, S.
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Bereich Medienwissenschaft (1998): Konzept für den
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[http://www.uni-jena.de/medien/index2.html]
Blumler, Jay G. (1997): Wandel des Mediensystems und
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